中国特色学前教育及中国式幼儿园：北半岛体育京幼儿园大中小班家长参与教育的情况如何？

　　半岛体育摘 要：提高幼儿园家长参与水平是完善家园共育机制、提升家园协同育人品质、建设高质量学前教育体系的重要保障。通过对北京市某区11所幼儿园家长的问卷调查，回收了2205份有效样本。研究发现：在幼儿人口学变量上，家长参与不存在群体差异，学前阶段男女生、幼儿园大中小班之间家长参与水平相当；父母对第一个孩子的在家参与更多，但在家园沟通、在园参与方面并无差异；家长参与在家庭社会经济地位、家庭文化资本方面存在群体差异，高社经地位、高文化资本家长的参与水平高于低社经地位、低文化资本家长。研究认为，应发挥政府和幼儿园等不同主体的作用，构建低社经地位、低文化资本等处境不利家长群体的参与支持系统，提升其参与能力。

　　作者简介：孙丽萍，女，首都师范大学教育学院博士后;;姬甜甜，女,首都师范大学教育学院博士研究生;;*康丽颖，女，首都师范大学学前教育学院院长、博士生导师（北京100048）。;

　　基金：国家社会科学基金重点项目“构建覆盖城乡的家庭教育指导服务体系研究”（编号：20AZD074）;

　　原文引用请下载：[1]孙丽萍,姬甜甜,康丽颖.学前阶段家长参与及其特点研究——基于群体差异的分析视角[J].教育学术月刊i.issn1674-2311.2021.10.005.

　　学前教育是基础教育的起始阶段，是终身教育的开端，对于促进个体身心全面健康发展、提高国民素质、提升国家竞争力具有重要价值。党的十九大强调优先发展教育事业，首次提出实现“幼有所育”，将学前教育放在前所未有的重要位置。2018年颁布的《中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》指出，“学前教育是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业”。

　　建设高质量的学前教育体系离不开家园共育。家园共育是促进幼儿园与家庭整合优势资源、协调一致育人、保障幼儿健康成长的重要举措。在家园共育不断被强化的背景下，围绕幼儿发展，家长参与受到越来越多的关注。2016年，教育部颁布新的《幼儿园工作规程》，突出了家长参与幼儿园教育的重要性，对幼儿园建立家园联系制度、家长委员会等作出了具体规定。2018年，《中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》对家长参与家园共育的多种途径作出了具体说明。这意味着，完善家园共育体系、提升家园共育质量需以提高家长参与为重要前提。

　　关于学前阶段家长参与的研究，以往研究多关注家长参与对学前儿童认知、学习、入学准备、行为问题等方面的影响[1,2,3,4]，这些研究往往以影响机制的探讨为主半岛体育，同时对家长参与特点进行相对简单的描述；或从理论视角探讨家长参与的内涵、理论基础、家长参与的阶层差异与社会公平等问题[5,6,7]，缺少实证研究证据。因此，本研究将深入探讨学前阶段家长参与的特点及群体差异，了解不同群体家长参与状况，发掘不同群体之间家长参与的差异，这对促进不同群体家长参与、提升家园共育质量、促进幼儿全面健康发展有着重要意义。

　　家长参与，也叫“父母参与”或“父母卷入”，即家长参与子女教育，指家长促进子女发展的多种行为[8]。20世纪60年代，美国实施“开端计划”(Head Start Program)，把鼓励家长参与子女教育作为重要内容并取得了良好的效果[9]。在此计划推动下，家长参与受到越来越多研究者的关注，很多研究者陆续对家长参与的内涵做出界定。

　　Stevenson和Baker(1987)认为家长参与是家长参与孩子的学校活动[10]。Coleman(1988)根据社会资本和社会闭合理论将家长参与分为两种类型：基于家庭的家长参与和基于学校的家长参与。其中，基于家庭的家长参与包括亲子沟通、亲子阅读、亲子活动等，基于学校的家长参与包括家长与学校教师、其他家长、社区工作人员沟通交流[5]。Grolnick等人(1994)将家长参与定义为家长对子女教育过程中倾注和提供的资源，提出家长参与的三维结构论，即行为参与、认知参与和亲身参与[12]。Epstein(1995)从教师的角度把家长参与分为六种类型：当好家长、相互交流、志愿服务、在家学习、参与决策、与社区合作[13]。Fantuzzo等人(2000)以Epstein的理论为依据，进一步将家长参与分为基于家庭的参与、基于学校的参与和家校沟通三个维度，并设计了家长参与问卷[14]。Seginer等人(2006)认为家长参与包括家长的教育理念、教育期望和促进儿童发展的家庭内外多种行为[8]。Pomerantz等(2012)认为家长参与包括结构化参与、自主性支持、关注过程和投入积极情感四个方面[16]。

　　国内关于家长参与的研究起步较晚，大约在2000年以后，彼时关于家长参与的内涵界定已相对成熟，故国内研究者基本沿用了国外学者对家长参与的定义。个别研究者基于中国家长参与的具体情况，对家长参与所包含的内容进行了阐述。韩仁生和王晓琳(2009)参阅国外家长参与的理论研究，结合访谈结果将小学生家长参与确定为情感参与、管理引导参与、行为参与和智力参与四个方面[17]。吴艺方等人(2013)将中国家长参与的内容分为家庭监控、学业辅导、亲子沟通、共同活动和家校沟通五个方面[18]。

　　关于家长参与现状与特点的研究包括理论与实证两个研究视角。现有理论研究多从认识论的角度分析当前家长参与存在的问题。如蔡艺玮(2019)指出我国家校（园）合作中存在家长边缘性参与的困境，具体表现为家长参与层次低、家长参与地位低、家长和教师合作意愿低，家校（园）合作中的教育功利性倾向、家庭象征性资本的薄弱以及主体双方合作意识的淡薄等[19]。郭中凯和章亚希(2015)认为我国家校（园）合作中存在家长主体缺失的问题，具体表现为家长参与显性的“数量缺失”、家长参与隐性的“质量缺失”和家长参与角色“结构缺失”[20]。姚岩(2019)从阶层差异的视角谈家长参与，指出家长参与因经济、文化与社会资本差异表现出阶层差异的特征，弱势阶层家长很少有机会参与学校场域的教育，参与以家庭场域为主；优势阶层家长在家庭场域教育参与之外，还积极干涉学校场域的教育[21]。

　　实证研究多聚焦家长参与的群体差异，尤其是家庭社会经济地位的群体差异。国内外实证研究表明：在一般情况下，家庭社经地位与家长参与度呈正相关，家庭社经地位越高，家长参与度越高[22][23]。吴重涵等人(2017)研究发现，父母职业性质、母亲受教育水平、家庭社会关系等因素会影响中小学生家长参与，母亲受教育水平越高，从事工作与生活关联度越高，家庭的社会关系越丰富，家长参与程度越高[24]。有研究者比较了南京市不同阶层的小学生家长在参与意愿、参与实践上的差异，发现：在参与意愿上，上层家长最强，中层家长次之，下层家长最弱；在参与实践上，上层和中层家长在家校交流和志愿支持上的参与度显著高于下层家长[25]。有研究者调查了北京和河北邯郸两个地区学前阶段家长参与的情况，发现在语言和认知活动中，高社经地位家长的参与度显著高于中社经地位家长[26]。

　　综上所述，关于家长参与的现状与特点，虽然理论研究谈及家长参与的不足，但更需实证研究加以证实，而现有实证研究对家长参与特点的探讨主要聚焦家庭社经地位，对家长参与特点的揭示有赖于更深入、全面的探讨，尤其在学前阶段家长参与特点研究更为缺乏的情况之下。因此，本研究将儿童人口学变量、家庭社经地位、家庭文化资本等作为重要的衡量指标，从群体差异的视角探讨学前阶段家长参与的现状及特点，进一步细化、丰富家长参与的影响因素，为幼儿园、教育管理者有效并有针对性地开展家庭教育指导服务提供参考。

　　本研究的研究对象是北京市某区11所幼儿园的家长，填答人数为2308人，去掉39份非父母作答问卷、84份存在乱答倾向的无效作答问卷，最终有效样本量为2205份。其中，男性幼儿比例为50.79%，小班幼儿占比42.49%、中班32.97%、大班24.54%，独生子女占54.86%，完整家庭比例为96.96%，家庭居住地为城市、县镇和农村的比例分别为35.83%、31.16%、32.56%；父亲和母亲受教育程度在初中及以下的比例分别为6.80%、6.67%，高中或中专、技校的比例分别为23.85%、17.69%，大学专科分别为28.84%、27.98%，大学本科分别为33.29%、40.54%，研究生及以上分别为7.21%、7.12%。

　　采用Fantuzzo等人(2000)编制的家长参与问卷（缩减版）[14]，刘倩倩和李晓巍(2019)在我国学前儿童家长群体中对该工具进行了修订[28]。修订后的家长参与问卷包含20道题目，包括家园沟通、在园参与、在家参与三个维度。计分方式为李克特4点计分，从1至4分别代表“很少”到“总是”。得分越高，表示家长参与水平越高。在本研究中，总量表及家园沟通、在园参与、在家参与三个分量表的Cronbachα系数分别为0.96、0.96、0.93、0.91，表明该工具信度良好。

　　本研究参考以往做法，把父母受教育程度、父母职业和家庭收入作为合成家庭社经地位的指标[29][30]。参考“国际学生评估项目”(PISA)的做法，采用因素分析法合成家庭社经地位[31]，用父亲和母亲受教育程度(r=0.69,p0.001)的均值代表父母受教育程度，用父亲和母亲职业(r=0.47,p0.001)的均值代表父母职业，家庭收入用家庭月平均收入表示。将父母受教育程度、父母职业、家庭收入3个变量进行主成分分析，依据公式：家庭社经地位=(β1×Z父母受教育程度+β2×Z父母职业+β3×Z家庭收入)/εf，其中，Z父母受教育程度、Z父母职业、Z家庭收入分别代表标准化的父母受教育程度、父母职业和家庭收入，β1、β2、β3为相应的因子载荷，εf是第一个主成分的特征根。

　　布迪厄将文化资本分为“客观化的文化资本”（家中的藏书量、学习场所）、“具体化的文化资本”（家长的教育期望，家长与子女的互动）和制度化文化资本。本研究考察的文化资本具体指“客观化的文化资本”，问卷调查以家庭中书桌、书籍等物品的数量来代表家庭文化资本，评分越高代表家庭文化资本越高。

　　本研究考察了家长参与在三个幼儿人口学变量上的分布情况，包括幼儿性别、幼儿所在年级、幼儿出生次序。

　　不同性别幼儿的家长参与情况见表1。采用独立样本t检验对男生和女生家长参与差异进行检验，结果显示：在家长参与整体表现(t=1.46,p0.05)以及家长参与的三个方面——家园沟通(t=1.71,p0.05)、在园参与(t=1.37,p0.05)、在家参与(t=0.66,p0.05)上均不存在显著的幼儿性别差异，即学前阶段男生和女生的家长参与水平相当。

　　不同年级幼儿的家长参与情况见表2。采用多元方差分析进行差异检验，检验结果显示：在家长参与整体表现(F=0.11,p0.05)以及家长参与的三个方面——家园沟通(F=1.94,p0.05)、在园参与(F=1.14,p0.05)、在家参与(F=0.24,p0.05)上均不存在显著的年级差异，即幼儿园大班、中班和小班的家长参与水平相当。

　　不同出生次序幼儿的家长参与情况见表3。采用独立样本t检验对老大、老二及以下的家长参与差异进行检验，结果显示：与老大相比，老二及以下的家长参与整体表现(t=1.35,p0.05)以及家长参与的两个方面——家园沟通(t=-0.74,p0.05)、在园参与(t=1.23,p0.05)均不存在显著差异；在家参与方面，老大显著高于老二及以下(t=3.56,p0.001)，但效应量较小(Cohen’s d=0.16)。这表明，虽然父母对第一个孩子的在家参与更多，但这种差异较小，且家长在家园沟通、在园参与方面对不同出生次序的幼儿并无区别对待。

　　为考察家长参与在家庭社经地位上的分布情况，将家庭社经地位按由高到低降序排列，划分为高社经地位组（前27%）、低社经地位组（后27%）、中社经地位组（中间46%）。不同社经地位家长参与情况见图1。如图1所示，除在家园沟通这个方面，中社经地位组得分高于高社经地位组，在家长参与整体及其他方面表现上，低社经地位组得分低于中社经地位组，中社经地位组得分低于高社经地位组。

　　为了进一步检验不同社经地位家长参与的差异情况，采用多元方差分析进行差异检验，结果见表4。结果表明：在家长参与整体表现(F=15.43,p0.001，η2=0.02)以及家长参与三个方面——家园沟通(F=3.86,p0.05，η2=0.01)、在园参与(F=6.53,p0.01，η2=0.01)、在家参与(F=47.42,p0.001，η2=0.04)上均存在显著差异。进一步事后检验发现，在家长参与整体表现上，低社经地位组家长参与水平显著低于中社经地位和高社经地位组(ps0.001)；在家园沟通方面，低社经地位组得分显著低于中社经地位组(p0.01)；在园参与方面，低社经地位组得分显著低于中社经地位组和高社经地位组(ps0.01)；在家参与方面，低社经地位组得分显著低于中社经地位组(p0.001)，中社经地位组得分显著低于高社经地位组(p0.001)。

　　为考察家长参与在家庭文化资本上的差异，将家庭文化资本按由高到低降序排列，划分为高文化资本组（前27%）、低文化资本组（后27%）、中文化资本组（中间46%）。不同文化资本家长参与情况见图2。如图2所示，在家长参与整体及其三个方面半岛体育，低文化资本组得分均低于中文化资本组，中文化资本组得分均低于高文化资本组。

　　为了进一步检验不同文化资本的家长参与的差异情况，采用多元方差分析进行差异检验，结果见表5。结果表明：在家长参与整体表现(F=123.77,p0.001，η2=0.10)以及家长参与三个方面——家园沟通(F=75.73,p0.001，η2=0.06)、在园参与(F=60.07,p0.001，η2=0.05)、在家参与(F=187.57,p0.001，η2=0.15)上均存在显著差异。进一步事后检验发现，在家长参与整体表现及其三个方面（家园沟通、在园参与、在家参与），低文化资本组均显著低于中文化资本组，中文化资本组均显著低于高文化资本组(ps0.001)。

　　本研究考察了学前阶段家长参与在幼儿人口学变量上的群体差异，研究结果显示：男孩家长和女孩家长的参与水平不存在显著差异；不同年级家长的参与水平不存在显著差异；除对老大的在家参与水平更高之外，不同出生次序幼儿的家长参与整体表现、家园沟通、在园参与不存在显著差异。这说明，家长参与水平不因幼儿是男孩还是女孩，幼儿是在小班、中班还是大班，幼儿是老大还是老二或老三而有所变化；但对于二孩或多孩家庭，应关注家长对老二及以后孩子的在家参与状况。吴重涵等人(2017)通过对“江西省家校合作大样本追踪调查”中29所学校的5626个家庭样本进行研究，发现儿童性别和是否独生子女等变量对家长参与的影响不显著[24]，与本研究结论一致。

　　这一研究结果表明家长参与在幼儿人口学变量上不存在群体差异，在家长参与方面，家长对幼儿是一视同仁的。本研究还调查了家长对家园共育的理念认识，发现绝大部分家长都十分认可家园共育的理念：99.6%的家长认可家园共育的根本目的是促进幼儿成长，99.0%的家长认为家长应该在幼儿教育和家园共育中承担主体责任，97.1%的家长认为有必要整合家庭和幼儿园双方优势资源。可见绝大部分家长对幼儿教育的重视和对家园共育的认可，这种重视与认可在一定程度上提示：家长可能已经在自己能力范围内尽最大努力参与到对孩子的教育和家园共育中，影响家长参与的关键因素不在儿童，而在其他方面。

　　本研究发现不同家庭社经地位的家长参与水平存在差异，低社经地位家长参与水平更低，高社经地位家长参与水平更高。科尔曼的社会资本理论指出，家长对子女的教育参与是社会资本的重要表现形式，当家长与子女、老师、其他家长之间进行良好的交流和互动，形成一种支持性社群即社会闭合时，有利于子女的教育获得[5]。不同阶层家庭拥有的社会资本不同，所以家长参与可能存在着阶层差异。高社经地位的家长往往具有较高的受教育程度、较好的职业、较高的收入水平，他们花费更多时间与幼儿互动、玩耍、学习，更可能以志愿者、家长助教、家委会成员等身份深度参与到幼儿园教育中，且在与幼儿园教师的沟通中往往更主动，故高社经地位家长的参与状况更好；而低社经地位的家长，或忙于生计，或在知识能力方面存在一定局限性，往往无法有效参与到亲子游戏、亲子学习等活动中，少有机会以志愿者、助教、家委会成员等身份参与到幼儿园教育中，与幼儿园教师沟通频率较低，故低社经地位的家长往往在家长参与中处于不利地位。

　　本研究还发现低文化资本的家长参与水平显著低于中文化资本的家长参与水平，中文化资本的家长参与水平显著低于高文化资本的家长参与水平。布迪厄指出文化资本具有阶级区隔性半岛体育，不同阶层的文化资本不同，具有高文化资本的家长在与教师沟通或参与学校活动时感到更为舒适与自然，因此家长参与行为更加积极[34]。文化资本较高的家庭具有更高的客观化文化资本（如藏书量、书桌），这为家长在家参与（如亲子阅读、学习辅导）提供了一定的物质条件，也为家长做好在园参与、家园沟通提供了一定的学习条件，有利于促进家长参与能力的提升，因而高文化资本家长往往具有更高的家长参与水平；反之，文化资本较低的家长，由于缺乏在家参与的物质条件及进行在园参与、家园沟通能力提升的学习条件，家长参与水平可能更低。

　　本研究关于家园共育理念的调查结果显示，99.4%的被调查家长愿意参与到家园共育中，无论家长的社经地位或文化资本如何。造成家长参与群体差异的原因可能并不在家长的参与意愿，而在于家长将参与意愿转化为参与行为的能力。具备参与能力的家长可将参与意愿转化为参与行动，即“高意愿—高行为”模式，而不具备参与能力的家长虽然参与意愿也很高，但参与行为处于较低水平，即“高意愿—低行为”模式[24]。社经地位、文化资本的差异造成了家长参与意愿与行为达成度之间的差异，即高社经地位、高文化资本的家长更有可能将参与意愿转化为家长参与行为，低社经地位、低文化资本的家长囿于能力所限，很难将参与意愿转化为参与行为。此外，有研究者从忽视家长多样性的立场指出弱势家长群体参与缺失的原因可能并不是家长因种种困难、障碍或者对孩子教育的漠不关心而没有参与到孩子的学校教育中，而是学校统一的参与标准不适合所有家长群体，是学校的参与标准将有些家长排除在外，与其说“难以合作的家长”，不如说“难以合作的学校”[36]。可见，家长参与群体差异的背后可能既有不同社会群体的家长在家庭社经地位、文化资本上的较量，也有幼儿园（学校）参与标准对所有家长群体适切性不足的问题。如何助力低社经地位、低文化资本的家长群体提升参与能力，使其积极参与到家园共育中来，是摆在研究者和教育管理者面前的难题。

　　家庭社经地位、文化资本较低的家长参与水平相对较低，在家园共育中处于不利地位，这些“处境不利家长群体”可谓是家园共育中的“难题”。这类家长更多的是一种空间在场的参与[37]。开展家园共育、促进幼儿健康成长，要求所有家长群体参与其中，不能忽视任何一个家长群体。为促进低社经地位、低文化资本等处境不利家长群体实质性的在场参与，需要发挥政府和幼儿园等不同主体的作用，构建处境不利家长参与的支持系统，帮助他们提升参与能力。

　　政府应关注低社经地位、低文化资本等处境不利家长群体的参与现状和参与需求，出台倾斜性政策，制定可行性措施，帮助他们提升参与能力。比如，将低社经地位、低文化资本家长的家庭教育及家园（校）共育能力提升列入政府年度工作计划，并对相关工作情况进行督导检查；地方教育部门、妇联、关工委等部门协同配合，责任到位，保障工作有效开展；依托妇女儿童活动中心、文化宫、纪念馆等开展针对低社经地位、低文化资本家长的公益性家庭教育、家园（校）共育讲座或指导服务，开设免费图书馆，帮助他们提升客观化文化资本；提供专项经费，支持科研机构和高等院校开展针对低社经地位、低文化资本家长参与的相关研究，寻找提升处境不利家长参与能力的可行性路径。

　　幼儿园应重视低社经地位、低文化资本等处境不利家长群体参与不足的状况，采取措施帮助他们将参与意愿有效转化为参与行为，提升他们的参与能力。首先，幼儿园应意识到所有家长在家园共育中都享有平等的权利地位，处境不利家长也是家园共育不可缺少的参与者，为他们的参与赋权。给予处境不利家长群体充分的尊重，让他们意识到自己有权利也有义务参与到家园共育中，认可自身在家园共育中的价值，进而提高参与的积极性和主动性。其次，幼儿园应尊重低社经地位、低文化资本家长教育参与的独特性，善于挖掘这类家长群体宝贵的缄默知识，为他们的参与赋能。创设他们也能参与的共育活动，给他们创造大胆表达、展示自我的机会，鼓励他们积极与幼儿园接触并及时肯定家长参与的价值，增强他们的参与效能感。此外，利用必要的共育机会帮助低社经地位、低文化资本等处境不利家长拓宽视野，提升参与能力。尤其要引导低文化资本的家长意识到家庭文化底蕴和文化氛围是促进孩子成长的有利因素，鼓励家长主动增加家庭文化资本投资，主动学习，进行自我赋权赋能，从而将参与意愿有效转化为参与行为。