9位顶级幼教大咖和你说清“课程审议”这件半岛体育事

　　半岛体育2020对幼教人来说注定是印象深刻的一年，疫情的突然来袭，让我们看到了截然不同的情况：

　　有的幼儿园陷入了“财政危机”，为了“生存”想尽办法、苦苦挣扎；而另一些是尚有余力的幼儿园老师，将教育拓展到了“云上”，将更多的精力花在了研究、讨论、审议上。

　　“课程审议”，便是在这样的情况下变得愈发火热的一个词。究竟什么是课程审议？幼儿园需不需要课程审议？我们该如何进行幼儿园课程审议？

　　关于这个词，我们邀请到了9位业内专家、学者、实践者，为我们厘清“课程审议”这件事。

　　说起课程审议一词，不能不提的就是施瓦布。因为课程审议最早就是由施瓦布提出的。时至今日，当我们再谈课程审议时，课程审议不能仅仅指施瓦布的课程审议。因为在课程研究史上，除施瓦布外，还有很多学者进一步研究并发展了关于课程审议的理论，这使课程审议的内容更加丰富了。课程审议也已不再仅仅局限于课程开发，幼儿园课程设计、实施、评价中的任何问题，幼儿园课程中的教师、儿童、教育内容、环境四要素互动中出现的问题半岛体育，只要是真实的问题都可以通过课程审议的方式加以解决。

　　近几年，课程审议引入到幼儿园实践的教育研修后，教师的儿童观、课程观都在发生着积极的转变，教师从原来的“教教材”转变为“研儿童”和有效利用资源“发展儿童”，所做的一系列积极的探索和尝试，都有助于教师在进入课程现场之际，能以充足的教育准备去实施更为适宜的活动。

　　当然不可否认，目前在幼儿园课程实践中也出现了一些课程审议的问题与误区，比如课程审议中儿童的缺位与不到位，把课程审议仅仅理解为是主题审议，没有或不会关注课程实践中真问题的审议，或课程审议的等，这些都是需要我们反思与不断改进的。

　　因为要回归实践，翻转了课程开发机制，从强调基于抽象学术知识自上而下开发课程，到基于具体生活实践自下而上开发课程。改变“课程由学科专家研制，且课程学术性强，与儿童生活实际和发展特点相脱离，一线老师和儿童只要做“忠实执行者”的课程开发现状。

　　课程审议重建了教师和儿童的课程角色，要求把课程与实施变成“研究和开发”，教师包括儿童都是研发者！这里请注意，施瓦布说的课程主体是多主体，用他的话语叫“新的公众”（a new public）主要由教师、学生、校长、课程专家、社区代表等组成，其中教师和儿童是课程主体的核心！

　　顺便说一下，这次关于课程审议的讨论，把“教师中心”还是“儿童立场 ”对立起来阐述，有悖于施瓦布的原意 （不采用他的“课程审议”概念则另当别论） 。施瓦布的课程主体不是单数概念，或教师主体，或儿童主体，是复数概念，所以强调多主体，大家都是课程研究者，共同开发课程。

　　幼儿园教师参与课程审议是一个必须要面对的，但不同身份，不同水平、不同管理权限的教师在参与课程审议的程度与内容上需要有区分。对参与课程审议教师需要实行层级管理，引导其有差别参与，讲究审议的分工与合作。

　　幼儿园课程与基础教育阶段的课程比较，其有更大的课程自主权。在目前强调园本课程开发与建设的大背景下，课程自主权有进一步扩大的趋势。幼儿园课程在制定活动目标、选择活动内容与确定活动方案等方面有自己的独特性，也显现出较大的自由度。

　　完整儿童的培养是幼儿园课程的基本追求，但我们在面对年幼的儿童时，如何在课程建设中找到“适宜性”与“有效性”之间的平衡是一个重中之重的事情。 既要关注儿童的现在，又要为他们未来的成长与生活做准备。

　　课程审议的意义就在于不断地促使课程的“适宜性”与“有效性”趋于平衡。幼儿园教师是课程审议的核心主体，课程审议也自然成为幼儿园教师角色的一个基本职责。

　　这几天有多多幼儿园老师私聊的时候问我，您怎么看待“课程审议”？我讲了两句话：第一，你们先把各种关于课程审议的文章看一看，没看就是自己还没深入思考过。第二，我说课程审议关键还是对课程怎么理解？对课程的理解不同，那么对审议的内涵、要求、方法、结果都会不一样啊。

　　“课程审议”这个词，是美国课程理论家、结构主义课程改革运动的代表人物施瓦布提出来的一个重要概念。他的这一个思想来源是当结构主义课程改革受到挫折后，他对传统课程的理论进行了反思，依据进步主义教育哲学提出了实践性课程开发理论。

　　现在，我们把这个概念引进幼儿园教育，推进幼儿园课改，是一种理论创新，也会推动课改实践。但要注意如何合理移植。要认识到，“课程”是个上位概念，“课程审议”是个下位概念。

　　“课程审议”这个词，它的逻辑重音首先应该在“课程”上，而不是在“审议”上。等到把什么是幼儿园教育的课程弄清楚了，那么下面的审议就好办了。审议是一个具体的工作，或是一种具体的教研活动。不同的课程，它审议的方式、审议的内容、审议的目标、审议的结果都是不一样的。

　　当前状况下，因为大家都在做课程审议，好多人就把重点放在审议上，比如有一套审议程序或规定，还规定了审议的级别和相应的阶段。这样，实际上就避开了一个很关键的问题——课程。

　　课程的“好与不好”、“适不适宜”、“喜不喜欢”，儿童自己是最有发言权的。

　　虽然施瓦布建议课程审议的主体应该由园长、教师、儿童、课程专家、社区代表、家长等组成，儿童是课程审议主体之一，但在课程审议现场，儿童经常是缺位的。

　　课程审议如何保证儿童在场？听得见儿童真实的声音？目前的课程审议采用的方式是嵌入“研儿童”环节，基于儿童视角，关注儿童生活经验、兴趣，主要依赖教师自身与儿童相处积累的实践经验和相关理论对儿童做出判断。这些都是非常可取的，也是需要继续加强的。

　　“有儿童的课程审议”需要引进诸如“马赛克方法”更好地“倾听”儿童的一百种语言。“马赛克方法”是指通过多种儿童能够参与的研究工具的使用来获取儿童的真实表达，每一种工具获取的信息都形成一片“马赛克”，将它们放在一起，就构成了有关儿童及其经验的完整图画，同时也形成了一个基于儿童视角对课程展开对话、反思和解释的基础半岛体育。

　　为了确保课程审议中的儿童是在场的，是“鲜活”的而不是“概念化”或者“失真”的，也需要园长和业务骨干下沉到班级审议，与儿童“面对面”；参与年级审议，与教师“面对面”；通过调查家长，与家长“面对面”。通过园长、教师、家长多主体从不同角度倾听、记录、解读儿童多元的真实表达，多路径贡献“马赛克”，可以减少一个成人去理解儿童时带来的片面性与局限性或者对儿童的“误读”。

　　儿童立场不是单一的概念，而是一个连续性和程度性的概念，在一端可能只表现为成人的目的是“为了儿童”，在另一端表现为只有儿童，“儿童是自己的权威”。这两端观点的特征半岛体育，套用杜威的话来说就是：“训练”是“为了儿童”的人的令牌，“兴趣”是那些大肆宣扬“儿童是自己的权威”的人的口号。同理，在课程审议中，“儿童立场”的概念也是一个连续体，课程主体在成人代表的社会文化和儿童代表的自由意志之间进行平衡。

　　在这个过程中，我们不仅需要警惕成人立场的“越位”，同时也需要警惕将“儿童的立场”视为“唯一立场”。

　　课程审议的本质就是不同课程主体共同对话、协商、探究和决策的过程，也是不同课程主体的儿童立场之间的对话与协商过程。通过对话，成人和儿童才能了解对方的想法和需求，成人（教师）才能了解儿童的立场，并建构出自己的儿童立场，儿童才有机会表达出自己的想法、愿望、意见和选择，让自己的立场“在场”。

　　在这个过程中，教师的儿童立场和儿童的立场不是一个固定的、确定性的观念和做法，而是一个相互影响，持续建构的暂时性共识。也就是说在课程审议前的教师的儿童立场和儿童的立场并不是在课程审议中一成不变的，而是需要在课程审议中持续不断变化，所以才需要有多次的审议。

　　只有当教师将自己定位成行动研究者时，才会内在要求参与和自己实践相关的一系列“课程决策”，也才使得课程审议成为了必要。另一方面，教师作为行动研究者又是课程审议的一个必然结果或“副产品”。课程审议的集体性与教育性，使得教师在参与课程审议过程中又进一步提升与强化了其作为行动研究者的意识与能力。

　　课程审议主要通过以下两条路径助推教师专业成长。一是课程审议有助于教师各种潜在或隐性的已有观念或“偏见”逐渐被识别与优化。二是课程审议有助于教师在各种理论和具体实践之间建立链接进而建构富有情境性的鲜活的实践知识。

　　课程审议具有助推幼儿园教师专业成长的潜质与潜力，但课程审议实践中存在的多种误区却影响、限制了这一潜力的发挥。这些误区很大程度上缘于实践者在“被动-主动”、“重形-重意”、“单一-多元”等维度上不明智的选择。

　　近几年来，“课程审议”在幼儿园中热了起来，究其原因就是幼儿园在一线工作中遇到的问题发生了变化，带来了教研方式的发展。从本质上讲，很多幼儿园没有使用“课程审议”这个词，但是在课程实施中发现问题、分析问题、解决问题的教育研究行为一直存在。

　　课程审议更是一种方式，因为在这类教研活动中，理念不是某些个人或个别理论赋予的（虞永平，2005），而是参与审议的所有人员在对话中碰撞得来的，这些不同的价值观带来的头脑风暴，有时甚至可能是理念冲突，反而更能让每个参与者把内心最深处的思想反映出来，不仅对园本课程形成一个较为系统的理论体系有帮助，也能让每位教师不断反省、澄清、完善自己的观念，从而快步成长。

　　如果说施瓦布的课程审议还是基于课程设计层面，那么当下很多幼儿园在做课程审议时已经走向研读儿童。这是因为越来越多的老师开始尝试去发现活动中儿童真实的需要，从而决定课程走向。

　　比如说在本次疫情后，开学的课程在哪里？很多老师除了分析疫情本身对儿童蕴含的教育机会外，更关心的是孩子们到底是怎么想的？所以那个哭喊着“我要出去玩，我就是要和病毒一起玩”的可爱孩子霸屏了，因为他告诉了老师们儿童当下的心情和兴趣点，为课程的儿童立场指明了方向。

　　可以说，“项目活动进行不下去”，或者说教师不能顺利地发现并判断“基于幼儿的兴趣生成项目活动的下个活动”，已经成为了项目活动开展的一个“大问题”。

　　具体地说，没有了教参“拐杖”、没有完全预设的教学活动，幼儿自主探究的不确定性以及旧的教学经验在不断左右着教学观，让教师不知如何获得幼儿兴趣和需要，更不用说如何推进了。为此，我们试图通过全园教师共同参与的课程审议来解决这个问题。

　　教师带着记录表一起走进小一班钟老师在院子里一棵玉兰树下和孩子一起开展的《找找幼儿园里的花》活动现场，并进行观察记录。

　　通过小组分享，教师们发现幼儿对花的兴趣点很广泛：花的外形特征、花的变化、花的生长、花的名称等等。面对如此多样的兴趣点，那基于幼儿的兴趣和需要的项目活动，如何确定接下来的活动内容或走向呢？

　　经过分析和争论，大家决定，接下来教师主要从材料的多样性、时间的自主性、思维的可视化和心理上给予支持。

　　我们看到，基于现场的审议，让老师也能充分调动自己的感官，通过直接感知、亲身经历的方式看见孩子、倾听孩子、了解孩子。使教师们进一步理解了儿童立场，接纳了项目活动带给幼儿的是整合的经验而非领域化的知识的理念。

　　最后的线位专家分别从课程审议本身的起源于发展、课程审议中教师与儿童的参与、课程审议现存的一些问题、一线工作中课程审议的意义等多个角度，向我们呈现了一个多样、立体的“课程审议”。

　　它不是一个“负担”或“任务”，而是切实对于现阶段中国的一部分幼儿园发展有积极意义的。

　　不过，我们在进行课程审议的过程中，切忌盲目跟风或，要避免一些误区，做到真正站在儿童立场、着眼课程。

　　你对课程审议是怎么理解的，学习了大咖们的文章后又有什么心得体会？欢迎留言告诉我们哦~

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